(一)松散耦合与分布式协同：万物互联时代的知识发展趋势
万物互联(Internet of Everything，欧博IoE)指的是将互联网连接扩展到标准设备(如台式机、笔记本电脑、智能手机和平板电脑)之外，即延伸到任何传统意义上不支持互联网的物理设备和日常物品上。这些设备植入了技术便可以通过互联网进行通信和交互，能够连接、收集和交换数据，并可远程监控。由于实时分析、射频识别、机器学习、无线传感器和嵌入式系统等多种新兴技术持续融合，万物互联的定义仍在不断发展。
早在1982年，人们就已经开始讨论“智能设备网络”的概念，卡内基梅隆大学的一台改进型可乐机成为全世界第一台联网设备，它能够报告库存和新装饮料是否冷藏2。帕洛阿尔托研究中心的马克·魏斯在1991年发表关于普适计算(ubiquitous computing)的论文《21世纪的计算机》，从学术层面正式勾画出万物互联的当代愿景3。1994年，美国电气与电子工程师协会的雷扎·拉吉将万物互联描述为“把小数据包移动到一大组节点上，以便实现从家用电器到整个生产的一切集成和自动化”4。1993年至1997年间，微软(Microsoft)和网威(Novell)分别针对万物互联提出了“at Work”和“NEST”等技术方案。近年来，万物互联的显著发展趋势是由互联网连接和控制的设备爆炸式增长，这更直接地将物理世界集成到基于计算机的系统中，从而提高了生产与生活效率，减少了人力劳动，带来巨额经济效益。据统计，2017年接入物联网的设备数量同比增长31%，达到84亿台，预计到2020年将会超过300亿台设备，万物互联的全球市场价值将达到7.1万亿美元5。
万物互联极大程度令知识管理受益，但也带来新的难题。美国学者卡尔·维克对游牧化的教育状况提出“松散耦合”(loose coupling)的概念6，认为学科建构的知识层面难以应对渐变形势，学术生产效率被牺牲，稀薄的教育资源被耗费，学科文化也面临离散。在前网络传播时代，由于信息记录和处理能力局限，人们只能简单粗略地连接孤立的“知识点”，以此形成一个树状的“知识系统”；媒体技术创新延展了人类感官功能，超级计算机处理复杂信息的能力扩大了研究范围，帮助人文社会学家像自然科学家一样准确描述自己的研究对象。由于知识的存在方式较为特殊，学科建构及其教育难以用清晰的刚性结构与组织边界来集约与规范其所拥有的资源。随着物联网链接的规模扩大，知识愈发去中心化(decentration)，并显现出分布式协同(distributed collaboration)的状态，知识的产生机制、传播信道和应用形态随之变革。在万物互联时代，信息资源短缺已成为历史，同时知识更新速度正在加快，“存活”周期越来越短；随着各种移动终端与社交应用程序的普及，知识来源及传播途径日趋多样，每个人都可能是信息资源的生产者，知识和学习愈发复杂、混沌、非线性。
以往的新闻传播教育倾向于将既定的业务知识绝对化、客观化和静态化，致使知识与能力、智慧、课程等存在脱节，形成游牧化的知识生产逻辑。新闻传播学科所背靠的价值观念在新的信息生产方式面前显得无足轻重，欧博娱乐媒体业务对技术和效率的追求与日俱增，也使得人们对书本上半个世纪以前提出的概念及信念产生怀疑。若新闻传播学科任知识继续松散耦合下去，处在对知识的不确定感之中的学习者将无所适从。
(二)认知闭合需要与结构化获知：信息浪潮中人的学习认知趋势
Web3.0阶段，用户的主动参与和分享被广泛倡导，扭转了以往知识寡头化的固态认知，不同身份与背景、拥有不同先备知识的人皆可加入知识创建；与此同时，现代社会的信息爆炸以及人们学习时间与能力的鸿沟拉大，致使知识碎片化程度进一步加深。“互联”逐渐成为当下思考与研究问题的基础认知范式，它要求我们将包括知识在内的一切事物看作“互联的节点”与“节点的互联”，把有序的、流动的、品质高的互联作为知识管理的价值追求。
从知识生态学角度来看，知识生态就是与知识参与者的认知活动相一致的环境。个体的信息不确定感在泛媒介时代持续增强，认知闭合需要(need for cognitive closure)作为动态情境对模糊决策起作用的认知动机要素，有助于我们理解个体的学习心理和行为。心理学家阿里·克鲁格兰斯基认为，认知闭合需要是个体应对模糊性时表现出的期待动机，它是个体“为问题找到明确答案的期望——不管是怎样的答案——因为相较于混乱和不清晰，任何明确的答案都更好些”7。心理学家史丹利·布德纳认为，“由于缺乏足够的线索，个体无法对一个模糊的情境进行分类”8，换句话说，个体能够在一个清晰的情境下把握主要特征，并给出答案或加以解释；而在信息暧昧的情境中，刺激被归为不同类别，特别是当刺激属于多个类别的可能性相同时，对问题的解释和知识的处理都更加困难。
学习与教育是在知识范畴当中生成意义互联的过程。认知闭合需求高的个体更崇尚确定性而非模糊性，人们需要明确的答案来帮助自己建构一个有秩序、清晰和可预测的社会存在。过去的新闻传播教育，书本知识以一种结构化的形式储存，循序渐进的教学活动常常由这些程式化的起点开展，例如纸媒时代对采访与编辑流程的强调，以及媒体内部各个单元一成不变的分工；物联网时代的碎片化知识储存较为离散，平台、数据库与移动终端俯拾皆是，导致开放的点状知识需要桥接继而嵌入系统。现如今的社会化媒体在逐渐转型为知识的“孵化器”，为即时互动提供条件，这为实现知识谱系的关联与传递带来新契机。
二、知识谱系重构：促进新闻传播知识的递进增值
未来学家阿尔文·托夫勒将“知识成为核心资源”列为第三次浪潮经济特点之首要，知识取代了过去土地、劳力和原料等传统生产要素的地位9。知识成为最具活性的无形生产要素，它能够在自身基础上创造出更多质性飞跃，所谓“知识增值”指的是知识通过有序化与具体化的手段实现从量变到质变的过程。新闻传播教育有机会成为新兴信息生态系统中的“锚定机构”(anchor institutions)，成为有意义的新闻报道制作者和价值引领者。正如哥伦比亚大学新闻学研究院院长尼古拉斯·莱曼所写的，“像教学性医院一样，新闻学院可以在教育学生的同时为社会提供必要的服务。”10教学性医院不仅给医学生讲课，还治疗病人和进行研究一样，新闻传播教育也不应局限于给学生单向灌输，而应该复制先进模式并成为创新实验室以测试新的新闻模式，了解新闻生态系统是如何运作的，欧博allbet并为支撑它们的决策过程作出贡献。
(一)知识谱系建构的性质与过程：知识的创造性重组
知识谱系(knowledge pedigree)是以知识域(knowledge domain)作为对象，显示知识发展脉络及其结构关系的系统，它以知识内部的属性值以及知识之间的关联接壤为考察对象，构成通过关系链接的网状知识库。日本知识管理学家野中郁次郎认为，藉由使资源被综合组织，并使矛盾被协调处置，知识得以被创造出来11。
随着时代变革，新闻传播理论的解释力遭遇挑战，这也必然导致新闻传播教育面临困境，具体体现在：新闻传播教育的界限尚未重新划定，致使其难以为未来的多平台、创业型媒体工作者提供更广泛的技能；新闻传播学科与其它学科之间调剂余缺的伙伴关系未得到延展；教育机构与当地媒体的合作不充分，专业知识未能就地深耕；开放教育材料和免费许可的协作式技术平台还没有搭建起来；尚未将分散的研究集中到有意义的议程上，没有明确将新闻与其在民主进程中的作用联系起来。
国际传播协会(International Communication Association，ICA)前任会长巴比·泽利泽指出，无论是新闻传播业界，还是研究者，抑或教育者，都仅在他们阐释群体的界限内行使其职能，各自为政导致核心的知识谱系仍未建立12。媒介形态今非昔比，新的传播活动与现象也层见迭出，新闻传播学的外延被大大扩展。然而知识结构并未随之完善，不论是过时的、缺乏包容性的行业标准，还是亟待更新与转换视角解读的观点与定义，都让人溺于内耗的怪圈，难以形成行之有效的知识交集。
知识谱系根据知识边际内的亲缘关系与跨边际的知识交互关系来建构知识体系，进而使不同层级的知识单元在纵向、横向、交叉甚至网状关系之中嵌位，形成各类既具互约稳定性、又可变化选择的知识地图。就知识内部而言，科学计量学家赵红州提出知识单元的离散与重组理论，即所有科学创造过程，皆先游离出结晶的知识单元，接着以改良过的思维势场让知识重新结晶，这一过程并非知识内部简单重复，而是令知识结构创造性重组13。就知识间而言，法国政治社会学家马太·多冈认为，任何一个专业内的创新思维，往往都来源于与其他学科或专业的交互效应，不可能仅凭自己狭隘的视阈进行彻底研究；因为知识自我孤立所导致的典型情况是，由于缺乏外来新思想注入，高度保守的趋势不可避免14。传统的“定在”教育是有必要的，尤其是基础性的“定在”教学仍然有存在的价值，然而教育若单单止步于“定在”则是短视且徒劳往返；“互联网+”时代更需要重视“泛在”的知识谱系，让学习者在万物互联当中学会生成知识与意义的互联。
(二)知识谱系重构与新闻传播教育：从角色、理念到知识体系之变
万物互联促使着媒体融合，其所带来的环境与格局改变使得新闻传播业面临从角色到理念再到体系的全方位变革，欧博百家乐学科教育的知识谱系相应地需要重构。媒体融合使得记者、编辑以及媒体运营商和管理者都面临着知识体系的调整，培养多知识背景与多技能的“背包记者”(backpack journalist)和擅长全媒体业务的编辑也已然成为新闻传播教育的目标。除了报道和写作技巧，还要精通各种媒体的特性，拥有为不同形态的媒体提供信息产品的能力，与此同时还必须在相应的领域拥有敏锐的社会洞察力和专业知识。这就需要通过“边界接壤”来重构新闻传播教育的知识谱系，即运用不同知识相互透渗以及主体创造性思维的交往作用，藉由综观视角整合多元观点，使异质性的思维融合，借此解决关乎多知识向度领域的复杂研究问题。
从角色之变来看，在媒体融合大环境当中，传统意义上的受众也开始拥有越来越多的传播权，所谓“公民新闻”带来的冲击使得媒体愈发不容易满足人们的信息需要以及对客观事实的理解，不论是记者抑或是编辑都在面对角色定位的转变。记者不再仅仅是事实的告知者，他还应是与报道内容相关知识领域的解释者，甚至是专家；编辑也不单单是文本的编辑了，他更是全套新闻产品的编辑，是知识的经理人。庞杂的信息源与信息流通渠道要求从业者告别平面化的信息生产，还必须具备将新闻立体化处理的能力，探索多种形态的呈现，帮助人们将信息内容高效转化为知识。
从理念之变来看，公信力始终是媒体安身立命的根柢，万物互联语境对媒体公信力的要求不仅停留于为报道的内容负责与背书，还要利用公信力把读者、观众与全社会联系在一起。融合使得传统大众媒体的转型成为当务之急，这其中的关键在于如何将新闻和信息的传播进一步扩展到知识和社会服务领域，媒体的功能已经从强调“社会雷达”转变为强调“社会接触”，相应的知识应当更具有兼容性与包容度。
然而新闻传播教育在角色、观念及知识体系的变化中无法独善其身，媒体行业目前还没有做出更强有力的财政承诺以支持新闻传播领域的创新思维、研究和课程开发，与新闻传播教育的合作还有深入的空间，可以向专业领域学生提供正式实习项目和工作经验鉴定；政府相关部门也可以设立特别基金支持学生参与媒体制作，并支持研究教育机构的实验室成立，以探索新的媒体传播形式。
三、对新闻传播教育知识谱系重构的期许：从应然走向实然
美国课程理论家拉尔夫·泰勒指出，有效组织人类的知识经验应该从顺序性(sequence)、整合性(integration)和连续性(continuity)入手15。顺序性强调知识与经验单元生成与呈现的顺序，这种顺序反映了知识演进的内在逻辑；整合性体现的是知识的优化组织，尽可能遵照问题意识将相关知识有机组合，使知识主题化、模块化；连续性意味着学习者需要在一个连贯的、可持续发展的系统当中习得知识。“学科互涉”(interdisciplinary)也被译为“跨学科”“学科交叉”“科际整合”等，尽管译法不一，但隐含指向却相似，即知识之间的交互融合。人文与自然科学研究中知识互涉，使得新闻传播学科知识谱系的生成从应然走向实然。
(一)集成：从碎片到系统，从无机到交互
泰勒提到的顺序性指的是，人类出于教育与发展的需要，根据自身认知结构与客体结构，包括原结构(客观存在的现象)和次级结构(研究客观现象所形成的知识)的联系形成学科，它是既有助于知识传授又有利于知识创新的一种组织体系16。它体现在两个方面，一是从碎片到系统的集成，二是从无机到交互的集成。
首先是碎片集成系统。碎片化知识是缺乏整体性结构的离散知识信息碎片，它们作为微小的知识点被孤立拆分，以非线性的形态散落在物联网各个角落，相互间没有固定逻辑；并且由于碎片知识的生命周期短，往往昙花一现便归于沉寂，教育过程只能浅尝辄止，缺少沉淀积累。如果缺乏二度重构知识的过程，容易导致学习者很难深入剖析事物，用孤立片面的思维看待问题。因此，要深度挖掘与实时监控学科间相互作用的过程和效果，加强使结构稳定演化的要素，及时消除引发离散的因子，放大学科互涉的协同作用。未来的媒体工作者将与计算机程序员一起工作，尽管他们不太可能成为程序员，但接受新闻传播教育的学生至少选修一门简单的Java课程是有必要的。我们迫切需要了解基本数据统计的媒体工作者，尤其是当它适用于调查研究和基本科学方法时。代码越来越成为我们接触的一切和使用的服务的一部分，理解代码的基本原理为现代世界中每个人都需要掌握的思维方式提供了一个窗口，未来的媒体工作者需要知道这意味着什么。
其次是无机集成交互。知识的开放体现在融知与群合阶段，交互行为是实现知识重构的重要途径。一方面是知识自身的交互。知识交互为原本分庭抗礼的知识节点提供了“蓄水池”与“孵化场”，将各领域知识的供应与需求聚拢。知识交往各方存在差异化的前身、语境和视角，在同一主题或事物上，各方知识不同程度的互补性是形成共识与新知识的前提。新闻传播教育是否更深入地参与现实的采编一线，是否更深入地理解他们所服务的社会?为什么有些故事会被讨论、分享并付诸行动，而有些则不会?营利性和非营利性的商业模式区别在哪里?广告、营销、社交网络和搜索引擎优化对媒体工作有何意义?在一个高度互动、触类旁通的世界里，这些都是在作为社会信息系统的日常生活当中应该进行研究的课题。积极的一面是，一些学校正在适应，他们正在尝试新的本科学位和研究生学位，教授数据新闻、网络信息抓取技术和短视频剪辑等等，开发新闻创业项目和相关软件孵化，甚至开设无人机新闻中心。另一方面是人的交互。人作为知识个体，是高校知识生态系统的主要组成部分，系统所有功能的实现取决于人。在知识生态学中，学习共同体是指趣缘接近的学习者藉由思考、交流对话与互动分享所集成的学习机体，其所有成员身份互置，地位平等——教师既是施教者也是学习者，既作为知识的主要传递者，也承担相应的科研工作来产生和创新知识；学生既是学习者也可反过来成为教师，既作为知识消费者，当中也有一些优秀的个体涌现，扮演知识生产者的角色。我们欣慰地看到，“反向指导”(reverse mentoring)逐渐成为现实，年轻的学生引领教授接触前沿的技术问题，有经验的教授给学生传递传统的新闻价值观，更可能实现公平而准确地对文本进行真理探索。
(二)协作：资源配合与模式组合
整合性倡导知识的优化组合，资源与模式的协作无疑是新闻传播教育对飞速发展的形势的积极因应。资源配合与模式组合强化了知识间的协作性，是新闻传播教育面临万物互联的泛媒介时代“冲击—反应”的结果。
首先是资源配合。知识间的接壤会使得知识内部扩张，“马太效应”存在于知识资源的流动过程，知识谱系向高附加值的区域倾斜。詹姆斯·凯瑞认为，人文社会学科是新闻传播学的天然学术家园，政治学理论培育了其对民主生活与制度的理解，文学使其获得了关于语言表达与叙事形式的意识，哲学提供了其道德基础，历史学构成了其对古往今来的深层次领悟，而艺术学则提供了其对世界的想象力17。新闻院系根据自身学科特色优化教学内容，例如经济与政法类学校增加相关专业的采写培训课程，综合性大学的新闻院系则增添文史哲的基础知识与符号学等新兴领域的知识。知识资源是知识谱系的输入端，其质量直接影响到知识增值的实现，其存在可以能动地刺激创新，凭借已有的去探索那些未知的、未被利用的资源。所有这些都需要一种新的开放、协作的教学、学习和实践方式。新闻传播专业的学生了解到的独立并不意味着他们必须像20世纪传说中的伟大作家一样孤独，他们学会了与来自许多学科的人组成小型的综合团队——图表绘制师、商科分析师、计算机程序员、摄像师、网页设计师和调查记者，这是他们毕业后将组建的团队，他们将创建更多小型且灵活的媒体公司。
其次是模式组合。当前网络已然成为社会关系的纽带，黄旦教授从社会学视阈指出“重造新闻学”的路径：一是学科基础要从媒介机构的职业新闻实践迁移至全人类的传播实践，让原来作为规范性学科的新闻学与作为经验性学科的传播学并存而不和的新闻传播学在性质上趋于一致，成为名副其实的整体；二是互联网的蓬勃发展使得新闻传播学以往深信不疑的一些概念与前提亟待改造重审，例如“新闻真实”与“社会需要论”等；三是万物互联彻底打破既有专业划分，人才培养目标需要更新，现存的教育模式、方案与课程体系需要结构性调整18。由此可以启发我们探索新闻传播教育更加广阔意义上的更新与拓展，例如把企业家精神嵌入到新闻传播教育的项目中——我们不能期望所有学生都创办自己的公司，但我们应该帮助他们理解和欣赏创业文化，因为当下即使是传统企业也不得不在内部开展创业实践。
不少新闻传播院系从专业设置、课程改革、师资队伍重构与实践教学等方面着手，展开卓有成效的尝试。密苏里大学新闻学院最早开设“媒体融合”专业，以培养具备全媒体业务素质技能的人才为己任；哥伦比亚大学新闻学院以普利策奖蜚声世界，以培育拥有复合型知识结构的专家型人才为目标。“密苏里模式”与“哥伦比亚模式”为世界各地新闻传播教育树立标杆，中国国内有许多高校以此为参，博采众长，例如中国人民大学新闻学院持续探索媒体融合、学科融合与产学融合的核心培养模式以适应时代需求，复旦大学也积极挖掘“2+2”培养模式改革的潜力。这里不妨谈一下校企合作的教育模式组合。从博弈论视角来看，校企合作体现了知识“互补性竞争”的博弈联袂关系，合作博弈的前提在于找准校企产学运作模式之间的“最大公约数”，实现“1+1>2”的知识利益整合与兑现。例如四川大学与腾讯公司联手创办企鹅新媒体学院，前者具备优良的办学传统与经验，后者拥有强大的技术、平台优势，双方在新媒体人才孵化培养上志同道合，体现出知识整合中的补惠式竞争力的强化。
(三)流动：语境与认知的双重更新
前文言及的泰勒提出的连续性指出，由于文化知识能够有组织、有计划地通过教育代代传承，人类这种社群动物才可不断进步并自我超越。新闻传播教育的知识谱系重构的流动性体现在它无时无刻不处在动态过程当中。从客观认识对象观之，世界并非一成不变，无论在内容上亦或形式上都无限复杂，在永不停歇的运动、变化及发展当中。从人的认识能力观之，特定条件制约一直存在。知识实践总是从浅到深、由简入繁，自低级向高级发展，以实践为基础的认识必然是动态的，重构的语境与认知不断在更新。
首先是语境在不断更新。媒体经历数字化变革，报道观念、制作流程乃至新闻价值都发生了相应的转变，高校的新闻传播教育要与时俱进，紧随万物互联的泛媒介时代的嬗变而自我突破。在当下，有人对新闻传播教育颇有微词，对其专业取向予以诋毁，对其政策取向抱有偏执，对其批判取向心怀忌讳，对其公共取向留有遐想，各执一词，使得新闻传播教育的发展方向云山雾罩。今天要想突破困境，则需对专业取向给予强化，对政策取向加以维持，使公共取向积极发展，让批判取向获得平衡，这当中的知识谱系重构既需要人文主义与理想情怀，又不应缺乏开放多元的视野和推陈出新的追求。具体而言，因势利导一方面在于调适理念偏差。知识谱系本身没有终止符，它要通过自己的映射结构来引导学习者和研究者敏锐捕捉媒介生态变化，观察新兴技术引发的疑惑与挑战，并对此进行思辨，探索如何在变局当中锚定知识方位。例如从新闻业务上来看，知识不可再一味侧重采编者怎样代替公众在资讯拣选与传播上把关守门，而还要突出开掘与加工高质量信息所具备的新手段、新技能，譬如数据新闻、众筹新闻与融媒体平台信息分装和管理等。另一方面在于对新兴媒介的利用，即运用不同技能和手段来处理海量信息，应对高强度的互动与竞争，习惯异步性的传播过程。有学者通过研究发现，推特能够进行经常性的课堂讨论，丰富教学方法实践，更好地让学习者了解新媒介特性与功能，掌握运行逻辑与使用技巧，培育新媒介素养19。引入生动的社会化媒体来为知识谱系搭建工具性桥梁，我们可以促进教育环节中的多任务执行，增强交流与学习的黏度，这与斯金纳和华生提出的“行为学习”理念(learning theory of behaviorism)不谋而合。
其次是认知要不断更新。时至今日，很多过时的术语、定义及概念仍被新闻传播教育所沿用，实践的变革同知识课程依旧按照不同的媒介类型相区分，对“单媒介”传统思维的固守令人感到遗憾。与此同时，对历史与格局之反思的缺乏也存在于相对隔绝的学科环境，卓有成效的学术交集未能形成，因此也无法产生出有益于更周全地理解新闻传播学与业的多领域知识。如今的新闻传播已然不再是虚无主义与相对主义的实践，也并非停留于微缩版的媒介景观，更不可能被某些各自独立的学科所牵制，它是来源于内部与外部多重刺激因素糅杂与交锋的产物。早在20世纪80年代，麻省理工学院的传媒实验室(Media Lab)就本着“新闻传播与通讯科技终将融会贯通”的愿景成立，它将赋形的原子(atoms)与无形的字节(bits)整合，矢志为人类知觉、感官与互动技术的发展带来创新，为新闻传播教育奠定更有时代感与前沿性的视阈基础。随着科技的不断推演，人机交互的新兴学习方式诸如MOOC、edX、Khan Academy和Coursera等，深化了传受双方间沟通的虚拟度，引领着知识谱系的重构与共享。
万物互联所建构的文化是当前新闻传播教育改革的底色，其存在逾越了技术本身，延伸成为一种以诉求为动力的更新性文化、一种以尝试为手段的创造性文化、一种以反馈为准绳的交互性文化，这种文化所折映的是互联互通的思维观念与生活方式。从知识谱系的重构而言，我们有责任超越自身限定的知识循环圈，与更多领域接触，实现更大范围的知识融汇以避免对事物的笼统理解，用累积渐进式的思维来认识各种各样错综复杂的问题。
参考文献：
1[英]奥德姆：《生态学基础》，北京：高等教育出版社，2009年版，第2页。
2(1)S.Madakam,“Internet of Things(IoT):A Literature Review”,Journal of Computer and Communications,vol.3,no.5(2015),p.164.
3(2)W.Mark,“The Computer for the 21st Century”,Scientific American,vol.265,no.3(1991),pp.94-104.
4(3)R.S.Raji,“Smart Networks for Control”,IEEE Spectrum,vol.31,no.6(1994),pp.49-55.
5(4)A.Nordrum,“Popular Internet of Things Forecast of 50 Billion Devices by 2020 is Outdated”,IEEESpectrum,vol.18,no.1(2016),pp.12-15.
6(5)K.E.Weick,“Educational Organizations as Loosely Coupled Systems”,Administrative Science Quarterly,vol.19,no.2(1976),pp.1-19.
7(6)A.W.Kruglanski,“Individual Differences in Need for Cognitive Closure”,Journal of Personality and Social Psychology,vol.67,no.6(1994),p.1049.
8(7)N.Y.Budner,“Intolerance of Ambiguity as a Personality Variable”,Journal of Personality,vol.30,no.1(1962),pp.29-50.
9(8)A.Toffler,“Revolutionary Wealth”,New Perspectives Quarterly,vol.30,no.4(2013),pp.122-130.
10(9)T.E.Patterson,Informing the News:The Need for Knowledge-based Journalism,New York:Vintage,2013,p.35.
11(10)I.Nonaka,The Knowledge Creation Company:How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation,London:Oxford University Press,1995,pp.67-68.
12(11)B.Zelizer,Taking Journalism Seriously:News and the Academy,New York:Sage,2004,pp.131-132.
13(12)赵红洲，蒋国华：《知识单元与指数规律》，《科学学与科学技术管理》,，984年第9期。
14(13)[法]马太·多冈：《新的社会科学:学科壁垒上的裂缝》，《国际社会科学杂志》(中文版)，1998年第3期。
15(14)R.W.Tyler,“The Curriculum:Then and Now”,The Elementary School Journal,vol.57,no.7(1957),pp.364-374.
16(15)孙绵涛：《学科论》，《教育研究》，2004年第6期。
17(16)[美]詹姆斯·凯瑞：《新闻教育错在哪里》，《国际新闻界》，2002年第3期。
18(17)黄旦：《重造新闻学：网络化关系的视角》，《国际新闻界》，2015年第1期。
19(18)E.Kassens-Noor,“Twitter as a Teaching Practice to Enhance Active and Informal Learning in Higher Education:the Case of Sustainable Tweets”,Active Learning in Higher Education,vol.13,no.1(2012),pp.9-21.
